Kroppen i bevægelse for en styrket tænkeevne
Nyere forskning af hjernens tænkeevne, viser at kroppens handlingsmuligheder bør inddrages I udvikling, af intellektuel tænkning og adfærd. Når vi genoptræner hjerneskadede mennesker, bør den kropslige indsats være mere bevidst og tillægges større værdi. Således bør det overvejes, om ikke en »ren« kropslig indgangsvinkel til aktivitet og kommunikation kan være en fordel for den hjerneskadedes indlæringsmuligheder.
Artikel bragt i Klinisk sygepleje nr. 3. juni 1991
Af Jens Ole Pihl,
fysioterapeut
Den traditionelle opfattelse er at tænkning foregår nord for halsen. I forlængelse heraf, er kroppens muligheder ikke særlig bevidst inddraget i genoptræningen af tænke- og handlingsevne hos hjerneskadede efter f.eks. trafikulykker, blodpropper og hjerneblødninger samt opløsningsmidler.
De herskende neurologiske- og neuropsykologiske synsvinkler har tendenser til at beskæftige sig med hvor, og hvordan »fejlen« i hjernen er opstået, samt hvordan de forskellige symptombilleder kan karakteriseres og rubriceres. Med al respekt for forståelsen af årsagssammenhængen har den form for diagnostik ofte en tendens til at virke statisk. Det er en mangel, at der sjældent gives klare svar og forslag til, hvordan vi som behandlere kan forholde os til den hjerneskadede, og dermed bidrage til en optimal genoptræning i døgnets 24 timer.
Nytænkningen inden for hjerneforskningen åbner muligheder for at klarlægge og ud- vikle potentielle ressourcer hos mennesket. Forskningen beskæftiger sig ikke specielt med hjernens strukturelle og anatomiske opdeling, men fokuserer i stedet på hvorledes intellektet er sammensat og fungerer med kroppen i samspil med dens omgivelser.
For at gøre denne nytænkning praktisk brugbar i forhold til genoptræning af hjerneskadede mennesker, kan brug af en teoretisk pædagogisk hjernemodel være gavnlig.
Modul-teorien, de 5 skuffer
Den væsentligste pædagogiske hjernemodel er udarbejdet af Kjeld Fredens (1,2,3) ud fra in- spiration fra Gardner (4), m.fl. (5,6.7.8). Modul-teorien beskriver hjernen og de tilhørende kropslige sanser som et plastisk dynamisk fænomen, bestående af 5 samarbejdende systemer. Hjernens tænkesystemer kan beskrives som en kommode med 5 skuffer, der indeholder:
1. Krop
2. Rum
3. Musik
4. Logik og matematik
5. Sprog
Hver af disse skuffer bidrager med hver deres egen måde at tænke på, i betydningen af at stå i forhold til omverdenen (1). Eksemplificeret ved begrebet HEST:
* I krop-skuffen er det kroppens »følte« forhold til en hest f.eks. at mærke, klappe, at ride.
* I rum-skuffen ses hesten i rumlige dimensioner, og man kan forestille sig hesten for det indre øje.
* Musik-skuffen forholder sig til lyden af hesten, f.eks. trav eller vrinsk.
* I den logisk-matematiske skuffe er hesten opdelt i strukturerede detaljer som hoved, manke, hale osv.
* I den sproglige skuffe er det ordet og stavning af HEST.
Vores tænkeevne kan altså forholde sig til samme fænomen på mange måder, dog kræves der en vis parathed, en »baggrundsviden« i hver enkelt skuffe. Med andre ord skal hver enkelt skuffe, udover lyst og opmærksomhed, være forberedt til at rumme et nyt fænomen. F.eks. at kravle før vi
kan gå, at kende tallene før vi kan lægge dem sammen, bogstaverne før vi kan læse, differentialregning før integralregning.
Fig.1.: En model på hjernens tænkesystemer er en kommode med 5 skuffer: Samarbejdet imellem skufferne foregår bagerst i kommoden, hvor skufferne har fælles område. Ill.: Jens Ole Pihl.
Skuffernes Indbyrdes samarbejde
Når en skuffe har mulighed for at suge information til sig, vil den nye viden kunne bruges af skuffen selv, men også af de andre skuffer. Dvs. at der finder en analog forarbejdning sted skufferne imellem. Analog betyder at noget kan beskrives ved hjælp af noget andet. Den forskudte analogi vil så kunne »hjælpe« som f.eks. hukommelse og problemløsning i de andre skuffer. I eksemplet med hest, vil en kropsoplevelse af en hest, kunne forstærke f.eks. den sproglige opfattelse, hukommelse og brug af begrebet hest.
Hvis vi skal forklare begrebet tænkning bredt ud fra modellen (Fig.1), laver vi en bevidst afgrænsning af emne/ problemstilling svarende til en eller flere skuffer. Det er imidlertid fra skuffernes indbyrdes samarbejde - altså analogiforskydninger, at ideer skabes til problemløsning og nytænkning. Herunder findes begreberne intuition og kreativitet. På modellen foregår analogiforskydningerne bagerst i kommoden, hvor skufferne har fælles område.
Modul-teoriens anvendelse i forhold til hjerneskadede
En generel overvejelse
Ved hjerneskade skal det over vejes hvilke skuffer, der er skadede og hvilke der er intakte. Genoptræning vil i princippet gå ud på vælge forarbejdningsmuligheder, der giver øget opmærksomhed i en »rask« skuffe. Dermed udvikles parathed, der forskydes og »hjælper« en »syg« skuffes forarbejdning.
I
Kropslig påvirkning af Intellektuelle funktioner
Hvordan kan kropslig parathed så få betydning for tænke- og handlingsevnen?
Lazlo og Bairstow (8) lavede i 1983 et forsøg, hvor grupper af børn fik til opgave at tegne geometriske figurer, trekanter, firkanter og ruder. De havde svært ved at efterligne og tegne figurerne af med »fri hånd«. Det gik lidt bedre når de lagde papiret oven på skabelonerne og tegnede af, så det var ikke et rent motorisk problem. Nogle af børnene trænede så i at tegne uden synets hjælp, ved at arbejde med hænderne i en lukket kasse. Disse børn blev klart bedst til at tegne figurerne, og en undersøgelse viste, at disse børn ydermere havde fået bedre tegne- og skrivefær-
digheder, end man havde forventet.
Essensen er at indlæringen var bedst når geometrien blev en parathed på et »følt« plan. Princippet var valg af kropslig rumlig forarbejdning ud fra muskel-, led- og hudsanserne, og fravalg af synsbaseret rumlig forarbejdning. I henhold til modellen Fig. 1. skete analogiforskydninger af kropslig nyviden, som senere dukkede op i den rumlige og sproglige skuffe, som bedre tegne- og skrivefærdigheder.
Sprogets og kroppens indbyrdes afhængighed
Hos hjerneskadede med afasi er dele af den sproglige skuffe ødelagt. Sproget har relationer til de andre skuffer og trækker på analogier herfra. Sprogets bevægelses- og handlingsverbers praktiske dimensioner er bl.a. indlært kropsligt og herfra kommunikeret til sproget (1). Sprogets genstands- og forholdsord er udviklet ved kroppens forhold til rummet, dvs. den rumlige skuffe. En genoptræningsstrategi kan derfor være at kropsopleve og dermed skabe større associationsnetværk for sproglige begreber.
For at kunne skelne bogstaverne d og b vil en analogi være kropsligt at kende forskel på venstre og højre. Ved at tilegne sig kropslig parathed for op og ned vil dette give en parallelanalogi til at skelne bogstaverne p og b (9). Ved kropsligt at skelne mellem indad- og udad- gående bevægelser, vil dette give analogier til begreber som: at tage, at få, at gribe i modsætning til: at give, at række ud, at kaste.
Undertiden kan man opleve, at afatikere med god kropsbevidsthed, har lettere ved at »finde sproget«, når det pågældende udtryk bevæges igennem, f.eks. at pumpe en cykel.
Ved at skabe paratheder i skufferne for krop og rum, skabes et sprogligt grundlag for sproglige abstraktioner som f.eks. »værkstedsregningen løb hurtigt op, så pengene rækker ikke langt«. Derfor kan sproglig indlæring med bevægelse, herunder også drama og musiske aktiviteter, være et alterna- tiv til sproglig udvikling.
Tankeprocesser og handling
Hvordan er sammenhængen mellem de 5 skuffer - og bevidste koordinerede bevægelser mod et mål, kaldet handling? En foreløbig hypotese vil være at handling tager udgangspunkt i Krop-skuffen, men samarbejdet med de øvrige skuffer er uundgåeligt.
* Når jeg verbalt instruerer f.eks. »stræk venstre arm og bøj højre ben«, er det den hjerneskadedes sprog og krop-skuffer der udfordres.
* Når jeg demonstrerer »gør sådan som jeg« er det skufferne for krop og rum, der udfordres.
* Ved guiding, føring af en bevægelse (med udelukkelse af synet), for derefter at lade den hjerneskadede gøre det selv, er det parat heden i den kropslige skuffe der udfordres.
* Ved ændring af hastighed og rytme inddrages det musiske (10).
* Den logisk-matematiske indflydelse er at kunne holde strukturen i forskellige bevægemønstre.
Formidling og modtagers forudsætninger
Behandlere som arbejdet med hjerneskadede (men også andre mennesker i det hele taget) skal være opmærksomme på, hvordan en handlingsopgave stilles. F.eks. forflytning i sengen, eller aktiviteter i træningslokalet. For at en handling kan udføres, skal opgaven stilles, så den kan forstås, ud fra den hjerneskadedes forudsætninger (paratheder). Således vil kvaliteten af et bevægemønster variere afhængigt af paratheden i de forskellige skuffer. Følgende eksempel skal belyse dette:
- Hemiplegipatienter vil ofte have bedre bevægekvalitet efter guiding og anden påvirkning af de kropslige sanser, end hvis bevægelserne bliver vist eller fortalt (11)
- Ved indlæring af stokkegang er udfaldet afhængigt af modtagerens forudsætninger og underviserens må at formidle på. Nogle har let - andre svært ved at koordinere dette bevægelsesmønster, der trods alt har udgangspunkt i et naturligt krydset gangmønster. Her skal skelnes mellem at koordinationsevnen kan optræde dynamisk eller statisk. D.v.s. at have let/svært ved overføre et (kendt) bevægelsesmønster til et tilsvarende andet.
Disse koordinationsforudsætninger skal sammenholdes med hvorledes formidlingen sker:
Koordintionsevnen er således et relativt fænomen afhængigt af hvilke skuffer, der får lov til at arbejde.
Et sidste eksempel herpå var en hjerneskadet patient, der efter hjertestop havde sproglige og intellektuelle vanskeligheder, men som motorisk fungerede rimeligt godt. Den overordnede behandlingsstrategi havde kun lidt fysisk fokus. Der var dog lidt balancebesvær, hvorfor der blev henvist til fysioterapi.
Fysioterapeuten blev imidlertid opmærksom på at patienten havde vanskeligheder med at bevæge sig, når der blev fortalt eller vist hvad der skulle gøres. Derimod kunne patienten meget bedre holde strukturen i øvelserne, efter at fysioterapeuten havde bevæget øvelserne igennem først.
Her var skufferne for Rum og Sprog mere eller mindre ødelagte, mens skuffen for Krop var rimelig intakt. Rum og Sprog forstyrrede mere end de gavnede i træningen og Krop-skuffen fik ikke lov til at arbejde før at skufferne for rum og sprog blev valgt fra.
Træningen af Krop-skuffen var således en pædagogisk måde at arbejde mod mål som struktur, kontrol, opmærksomhed og koncentration, i relation til de andre skuffer. Med lidt andre ord kan der skabes en god struktur i kroppen, er det et godt udgangspunkt for at kunne skabe struktur i andre sammenhænge (12)
Krop og rum samarbejdet
Bevægelsesmønstre beror på et samarbejde mellem kroppens ”følte” indre rum - og kroppens forhold til det ydre rum oplevet via synssansen. Dette samarbejde er imidlertid ofte domineret af den rumlige forarbejdning ud fra synsindtryk, der har en evne til at tryne den kropslige forarbejdning (I. 13).
Apraksi. er som regel rubriceret som en såkaldt kinæstetisk skade, som udtryk for manglende bevægelsestænkning, og er således tilknyttet Krop-skuffen. Men apraksi er måske snarere et rumligt problem.
Hvis apraksipatienten, der f.eks. har påklædningsvanskeligheder, træner dette uden brug af synet er resultatet enten det samme som tidligere eller bedre. Synet kan have en evne til at forstyrre mere end det hjælper, fordi skaden måske overvejende hører hjemme i Rum-skuffen. Således kan et fravalg af synet været et alternativ til gængse kompensationer som spejle, indsyet skrift og farvemærker m.m.
Valg/fravalg af sanseforarbejdningsmuligheder gælder i høj grad også ved balancevanskeligheder. Almindeligvis trækkes der store veksler på synet når vi holder balancen (l3). Prøv bare at stå på et ben og luk øjnene. Et bevidst valg af vestibulær- og/ eller muskel-led- og hudsansestimulation kan være at foretrække frem for at bruge synet.
Svimmelhed som mange hjerneskadede lider af, kan bero på en forkert eller forstærket forarbejdning af synsmæssige og vestibulære indtryk. Det kan i nogen grad afhjælpes ved at stimulere den kropslige sanseforarbejdning, som så modvirker den ”forkerte” vestibulære- eller synsmæssige forarbejdning.
Almindeligvis bruges denne valg/fravalgsmetode ved f.eks. svimmelhed som udtrykker sig ved køresyge og søsyge. Når vi kommer ud af bilen og går lidt rundt eller kropsligt arbejder med bådens bevægelser, får vi på denne måde en øget forarbejdning, via kropssanserne. Og vi får det bedre.
Ved neuropsykologisk diagnosticerede rumlige forstyrrelser, kan der vel være intakte evner til at forholde sig til det ”ydre” rum med det ”følte indre” rumlige fornemmelse. Hvordan udføres ”at gå en trekant” med lukkede øjne?. Kan rumlige figurer lettere tegnes efter at have kropsligt oplevet dem? Dette vil kunne give et fingerpeg om der er mulighed for paratheder i Krop-skuffen til støtte at støtte Rum-skuffens genoptræning.
Hjerneenergi og kropsaktivitet
Udvikling af paratheder og tænkeevne er også afhængig af den hjerneskadedes motivation, samt den hjerneenergi, der er til stede. Energien kommer fra hjernestammens Formatio Reticularis og omgivende områder, benævnt Blok 1(14) Billedligt kan man betragte Blok 1 som et genopladeligt batteri ved variabel strømstyrke. Når de kræves for meget energi til tænkeprocesser, aflades batteriet, der forsyner vores 5 skuffer. Derimod vil passende opgaver gradvist forøge strømstyrke kapaciteten. Efterhånden som tænkningen i skufferne bliver bedre, behøves mindre energi til dette, og der vil så være energi og overskud til nye og sværere opgaver.
Blok 1 forsyner også kroppens muskler, så der opretholdes en vis tonus og muskelparathed. Passende kropslig aktivitet vil influere på energiniveauet, der gradvist kan øges ad denne vej. Dette kan vi alle opleve efter f.eks. idrætsaktiviteter, hvor kroppen nok føles træt, men vi mentalt føler energi overskud.
Derfor vil kropslig aktivitet generelt være til gavn for den hjerneskadedes mentale processer. Men aktiviteterne hjernen udsættes for, må ikke være for svære, så tappes energien og mental træthed indtræffer. Aktiviteterne skal ligge i grænseområdet, for hvad der kan præsteres fysisk og psykisk, således vil energiniveauet langsomt forøges.
Pædagogik og kommunikation
For at kunne vurdere hvilke situationer, øvelser og lege der kan anvendes overfor hjerneskadede, fordres et nogenlunde kendskab til parathedsniveauerne ide forskellige skuffer. Som nævnt skal aktiviteterne ligge i grænseområdet for hvad der kan præsteres. Den eller de skuffer, vi vil have til at ”arbejde” skal have muligheder og forudsætninger (parathed) for at kunne suge ny-viden til sig.
En aktiv forflytning sygehussengen, kan være en handling, som tager udgangspunkt i Krop-skuffen, men andre skuffer er også inddraget. En sådan totalbevægelse bygger på mange paratheder, styring af ben, rotation, vægtoverføring m.v. der måske som del-elementer bør trænes først. Parathederne skal udvikle sig fra at foregå med den fulde bevidsthed, for gradvist t bliver til automatik. Denne automatik er ny-viden en parathed som skal fungere som et dynamisk fundament tilt at skabe en ny parathed igen (se Fig. 2).
Kommunikation og de 5 skuffer
Behandlere skal være bevidste om hvordan de vil kommunikere med den hjerneskadede. Fredens deler kommunikation i 2 kategorier som har følgende forhold til de 5 skuffer:
Logik og Sprog opfatter det sagte ord. »Hvad« der siges (teksten). Krop, Rum og Musik opfatter »hvordan« kroppen, stemmeføring og mimik udtrykker det vi mener (konteksten),
Når jeg arbejder med et hjerneskadet menneske, hvor Logik og Sprog er skadet (hovedsagelig venstre hjernehalvdel), vil jeg blive vurderet mere ud fra mit udtryk end ved det jeg egentlig siger. Således er det svært at lyve eller skjule noget, fordi den skadede opfatter mere det
Omvendt er tilfældet, når det er Krop, Rum og Musik, der er skadet (hovedsagelig højre hjernehalvdel). Her opfattes bogstaveligt, hvad jeg siger og ikke nuancer i mit udtryk som humor, ironi m.v. som nok er den vigtigste del i kommunikationen. Det er derfor at skadede i denne kategori har et stort usynlig handicap og meget svære ved at begå sig socialt.
Pædagogik og kommunikation
For at den hjerneskadede er i stand til at respondere på hensigter, skal disse kommunikeres, så de kan forstås nogenlunde entydigt. Det må vurderes hvilke skuffer, man vil henvende sig til. Derfor er det vigtigt at være bevidst om hvordan man kommunikerer og hvilke skuffer man således henvender sig til.
Når det er Krop-skuffen, der findes rimelig intakt, kunne jeg jo vælge at henvende mig til og vægte den kropslige kontakt frem for sproget og den visuelle forklaring. F.eks. med et kendetegnende håndtryk og bevægelse af arm, kropsdel evt. ” På denne måde kan du kende mig, hvis du ikke med dit syn kan genkende mig eller forstår hvad jeg siger”. ”På denne måde kan du bedre forholde dig og huske aktiviteten”. Her vil Krop-skuffen få mulighed for at støtte genopbygningen af de andre skadede skuffer, og senere støtte integrationen af sproglig- og visuel kommunikation.
Kontrakturprofylakse øvelser er udover deres egentlige formål, strukturerede kropsinput. Øvelserne skal også ses i en bredere genoptræningssammenhæng. Dette gælder sandsynligvis også for bevidstløse patienter, idet det er svært at fastlægge, hvad disse egentlig er i stand til at opfatte. En mulighed kunne være at den kropslige opfattelse ud fra muskel-. led- og hudsanserne, er intakt.
Kroppen - et latent potentiale i vores kultur
Det er denne artikels påstand at det sen-hjerneskadede menneske har et overset udviklingspotentiale: nemlig kroppen. Kropsbevidsthed, som er en stor del af Krop-skuffen, er i vores kultur ikke særlig udviklet, i modsætning til f.eks. mange primitive kulturer. Vesterlændinge har tydeligt udviklet de skuffer som afspejler vores kultur og ophav. Vi lever i en syns- og sprogkultur præget af logisk - lineær tænkning, hvilket også afspejler sig i sundhedssystemets usagte filosofi. Der er generelt kun lidt plads til krop, kreativitet og musik.
Folkeskolen afspejler dette ved lav prioritering af de kreative fag, gymnastik og musik. Med andre ord levnes vores kultur ringe mulighed for at udvikle musik og kropslig parathed, som netop kan tilføre nye dimensioner i tænkning. Alle har medfødte skuffer for krop og musik, men undlader altså at de får mulighed for at suge viden til sig. I almindelighed klarer vi os udmærket livet igennem, og kompenserer for denne mangel. Når en hjerneskade så opstår, er konsekvenserne oftest at de benyttede skuffer og deres samarbejde ødelægges. Grunden til at Krop-skuffen så sjældent ødelægges massivt, er måske at den i forvejen har været brugt for lidt og dermed også har ”fyldt” lidt i hjernestrukturen.
Kroppen i bevægelse skal tillægges større værdi
Fysioterapeuter og andre behandlere, der arbejder ud fra en kropslig indgangsvinkel, har ofte en fornemmelse at den hjerneskadede har et kropsligt udviklingspotentiale, der går videre end »kun« den fysiske dimension. Det er imidlertid vanskeligt at sætte ord på og synliggøre dette, udover at hjerneskadede virker mere koncentrerede efter struktureret fysisk træning.
Genoptræning af tænke- og handlingsevne via kroppen bruges ikke, eller er i stor udstrækning overset. Denne træning består hovedsagelig af papir-og-blyant -opgaver, bygge- klodser og lignende, eller foran computeren. Når jeg f.eks. fastholder at den rumlige forarbejdning har rod i kroppen, er det en indsnævring at træne siddende med et stykke papir eller én computerskærm. Krop og psyke hænger sammen, siges der – men der handles og forskes ikke efter denne devise.
Årsagen til at kroppen ikke tillægges større værdi i forhold til tænkeevne, ligger nok i at det er svært at forstå, hvad kroppen egentlig rummer. De andre beskrevne skuffer har klare og forståelige koder, der appellerer til os, som behandlere. Men Krop-skuffen har en sværere forståelig og definerbar kode. Indholdet i skufferne for Logik, Sprog og til en vis grad Rum, er kendt og værktøjer for bl.a neuropsykologer ogt talepædagoger. Men krop-skuffen og dens indhold har indtaget en slags ”Askepot” rolle i forhold til hjernens tænkeevne og bør udforskes mere.
Fysioterapeut
Jens Ole Pihl
Vendsysselvej 6
6400 Sønderborg
Tak til fysioterapeut Jette Andersen, for konstruktiv kritik, i forbindelse med redigering af
Artiklen, der er skrevet på baggrund af erfaringer med genoptræning af hjerneskadede på Vejlefjord-Center.
Litteratur
1. Fredens, Kjeld: Det nervøse grundlag for informationsbearbejdning og læring. Klinisk Syge-
pleje 5/89 (33-47).
2. Fredens, K.: Hvad er motorik. Motorikkens betydning for den kognitive udvikling. Tidsskrift for Idræt 3/87 (67- 72).
3. Frederns, K.: Hjernemodeller og pædagogik. I hvidbog fra ”det andet Symposium” i Aalborg om dysleksi- psykologisk og neurologisk. 1986 (75-96).
4. Gardner. H.: Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Harper 83.
5. Baars, B.J.: What is a theory of consciousness a theory of? Empirical constraints on any theory. Imagination. cognition, and personality, 6. 3-24. 1987.
6. Rummelhart. D.E.: Parallel distibuted processing. 1: Foundation. A bradford Book. MIT Cambridge, Massachusetts, USA 1986.
7. Shriffrin, R.M. & Schneider, W.: Controlled and automatic human processing: 2 Perceptual learning, automatic attention, and a general theory. Psychological Review 84. 1977, (127-190).
8. Lazlo, J.I. & Bairstow, PJ.: Kinaesthesis - its mesurement, training and relationship to motorcon- trol. Ouaterly Journal ol Experimantal Psychology. 35. 1983 (411-421).
9. Hermansen, Å.: Om støtte til sproglig udvikling. Special Pædagogisk Forlag. 1989.
10. Pihl. J.O.: Musikterapi for bedre kommunikation hos psykotiske og autistiske. Dansk Forbund for Musikterapi, Bulletin 35 nov. 1989, (6- 8).
11. Davies. P.M.: Steps to lollow, a Guide to the Treatment of Adult Hemiplegia. Springer-Verlag Berlin 1985.
12 Pihl, J.O.: Genoptræning af hjerneskadede på Vejlefjord. Danske Fysioterapeuter 6. 1990. (16-18).
13. Pihl, J.O.: Synet tryner boldspilleren. Trænerblad for Team-Danmark. Puls« 4 1990. (4-5).
14. Luria, A.: Hjernen. En introduktion til neuropsykologien. Nyt Nordisk Forlag 1975.
Desuden:
Gallwey, W. T.: Tennis - det inre spelet. Nordsted 1975.
Fredens, K.: Om musikalitet. Dansk Sang 3 1988 (6-10).
Kephart, N.C.: The slow learner in the classroom. Columbus 1971.
Piaget. J.: Barnets psykiske udvikling. Reitzel 1969.
Lier. L. & Michelsen, N.: Tumlere og fumlere. FADL. 1978.
Holle. B. m.n.: Motorisk-perceptuel udvikling. Munksgaard 1977
Ayres, A.J.: Sensory Intergration and Learning Diorders. Western Psychological Services 1972.