En sjælden, god gang slår ordets lyn ned i sjælen. Og så er det, den sande oplysning indfinder sig. Den oplysning, som gør "alle vegne godt" både i krop og sjæl, som Grundtvig formulerer det i »Er lyset for de lærde blot?«

Det kan ske i en undervisningslektion, når lærerens faglige pointe bliver dybt personligt vedkommende for en elev. Det kan ske når man en tilfældig dag ser eller selv maler en akvarel, der udtrykker alt det, man ikke har kunnet finde ord for, men følt meget stærkt. Og det kan ske i en terapisession, når en vigtig brik i klientens komplicerede livshistoriske puslespil falder følelsesmæssigt på plads og dermed åbner for en ny erkendelse. Det kan ske efter lang tids hårdt arbejde, men også uden varsel.

Lynet slår ned med mellemrum, men det kan ikke planlægges. Tiden skal være moden til det; læreren, terapeuten, eleven, klienten kan allerhøjst indstille sig (og samværet) på oplysningens mulighed.

Denne grundlæggende erfaring af oplysningens flygtighed er det vigtigt at holde fast i, når man skal diskutere forholdet mellem undervisning og terapi - et diskussionsemne, som vil rykke højere og højere op på den samfundsmæssige dagsorden, i takt med at uddannelsessystemet lader "Berlinmuren" mellem faglig dygtiggørelse og personlig udvikling falde.

Al god undervisning har et terapeutisk element. Og al god terapi kan man lære noget af, der går ud over det helt personlige. Men så hører lighederne også op: Det terapeutiske element i pædagogikken udfolder sig kun smukt, hvis det bevidst underspilles - og hvis læreren afholder sig fra enhver psykologisk befamling af eleverne. Det pædagogiske element i en terapeutisk proces er det op til klienten selv at uddrage. For eksempel ved ikke at gentage sine fejltagelser, men fastholde en psykisk sundere adfærd, også når terapeuten ikke længere er der til at støtte og hjælpe. Eller ved at klienten opdager kulturtypiske træk i sine egne problemer og dermed bliver bedre i stand til at forstå andre mennesker og deres problemer.

Den sidste holdning deles af næsten alle (psyko)terapeuter, som jo også har en særdeles omfattende uddannelse og egenterapeutisk erfaring bag sig; den er der derfor ikke så megen grund til at argumentere for. Men der er stor usikkerhed på det første område, og derfor vil jeg i artiklen her koncentrere mig om det: De vigtigste forskelle og ligheder mellem pædagogik og terapi.

Rent etymologisk er pædagogik = "opdragelseskunst" og terapi = "helbredelseskunst",

God undervisning, der orienterer sig mod oplysningens mulighed (i Grundtvigs forstand), foregår i "Det Åbne Rum" (*1), hvor samtalen (og samtalesproget) er dominerende, og hvor oplevelsesdimensionen er vigtig. Det er min opfattelse, at der ikke er eller behøver at være nogen modsætning mellem faglighed og personlighed, selvom det tit ser sådan ud.

Samtale-princippet (først og fremmest: mødet mellem du og jeg, os og jer) gør det muligt for alle at være personligt til stede i undervisningens rum, uanset hvad der tales om. Det er både tilladt og ønskværdigt at sætte dagens emne i relation til de tilstedeværendes erfaringer og livssituation. Men un-

dervisningen er naturligvis ikke erfaringspædagogisk begrænset af de givne elevers erfaringshorisont.

"Personliggjort undervisning" er imidlertid ikke det samme som terapi i klasseværelset. Den gode lærer interesserer sig naturligvis for den enkelte elevs situation og vanskeligheder, men mindst lige så meget for sit fag - og for processen i undervisningen:

Man behøver ikke være terapeut for at huske - med Vagn Steen - at "den der fanger fuglen / fanger ikke fuglens flugt." Men fuglen behøver ikke falde død til jorden i klasseværelset.

Den tyske psykoterapeut Ruth Cohn er én af de pionerer, der har forsøgt at bygge bro mellem terapi og pædagogik. Her vil jeg nævne hovedtankerne i hendes pædagogiske metode,

"Den temacentrerede interaktion", som er en almen pædagogisk model for undervisning, der vil tage deltagernes følelser og oplevelser alvorligt. Ruth Cohns kernetanke er "den dynamiske afbalancerings princip", man kan også kalde det en dynamisk ligevægtsmodel: En læreproces må forløbe som en kon- stant afbalancering af undervisningens 3 faktorer: Læreren - Eleverne - og Emnet. Set fra hver enkelt deltagers synsvinkel er der tale om et forhold mellem Jeg (individet), Vi (gruppen, klassen) og Det (undervisningsemnet). Der tilstræbes i denne form for undervisning ikke bare en afbalancering af den ligesidede trekant jeg - vi - det, men også "balance mellem psykiske, emotionelle, intellektuelle og spirituelle behov og ønsker; balance mellem at give og at modtage, at lytte og at tale, aktivitet og ro." Og dermed får læreren en dobbelt rolle: på en gang leder og deltager - faglig autoritet og gruppeleder, og samtidig et menneske med de samme primære behov som eleverne. (*3)

Jeg vil forsøge at systematisere nogle afgørende forskelle mellem pædagogik og terapi. Jeg bruger begrebet »kontrakt« som en metafor for det (mere eller mindre bevidste) aftaleforhold, der ligger til grund for en interpersonel kommunikation, f.eks. et undervisningsforløb eller et terapeutisk forløb.

Psykoterapien begyndte (hos Freud) som en metode til behandling af lettere psykiske forstyrrelser: neuroser. Den blev efterhånden udviklet til et redskab også i behandlingen af svære psykiske forstyrrelser: psykoser samt mentale og adfærdsmæssige forstyrrelser af forskellig art. - I denne sammenhæng fokuserer jeg imidlertid ikke på psykisk meget syge mennesker, når jeg taler om terapi; men snarere på ganske almindelige mennesker, der opsøger en terapeut eller et terapeutisk miljø som led i en personlig afklarings- og udviklingsproces. Ønsket om behovet for personlig udvikling begynder næsten altid med en »oprydningsproces«: Klienten vil gerne af med for eksempel irrationel angst, uhensigtsmæssige adfærdsmønstre eller ubehagelige forestillinger/symptomer, (og hvem har ikke den slags problemer i et eller andet omfang?) Det kan vise sig at være en både langvarig og smertefuld proces at få »ryddet så meget op«, at blikket kan vendes mod for eksempel den spirituelle dimension i tilværelsen.

Forskellene mellem sådan en proces og et normalt undervisningsforløb fremgår i princippet af ovenstående skema, men det helt særlige ved det terapeutiske arbejde er, at ubevidst materiale i klientens bevidsthed sætter dagsordenen og gøres til genstand for bearbejdning. (»Ubevidst materiale« viser sig for eksempel i drømme, traumatiske forestillinger, fantasier, musikalske improvisationer eller tegninger over et tema. (*4)) Eller sagt på en anden måde: klientens ubevidste (og uhensigtsmæssige, blokerede) handle-, tænke- og følemønstre bliver gennemlyst og efterhånden gennemlevet. Det er simpelthen terapeutens opgave at finde frem til disse skjulte dagsordner i klientens liv - og derefter holde klienten fast på dagsordenspunkterne, indtil de har mistet deres hemmelige indflydelse i hver- dagslivet.

Sådan kan og skal en lærer ikke arbejde. De fleste kommer da heller ikke i nærheden af den slags processer, fordi de koncentrerer sig om det faglige projekt og giver ringe eller ingen plads for den personlige dimension i undervisningen. Og godt nok for det: kontrakten er klar, spillereglerne enkle for eleverne. -

Men den lærer, som tilstræber at åbne undervisningsrummet møder problemet: den faglige, personlige samtale (eller et dramaforløb - eller arbejdet med at skrive noveller - eller musikalsk dybdelytning, dans eller tegning) kan åbne sluser hos eleven og dermed konfrontere læreren med ubevidst materiale, (i og for sig både hos eleven og hos læreren selv). Hvad skal læreren gøre i den situation?

Efter min mening er det en yderst værdifuld oplevelse for enhver elev at opleve, at dybt personlige udsagn får plads og bliver taget alvorligt. Men ligesom man skal afholde sig fra at »lege terapeut« med en god ven, som åbner sluserne i en personlig samtale, skal man i undervisningen afholde sig fra at tolke eller på anden måde bearbejde elevens personlige udspil. I hvert fald, mens resten af klassen hører på det. Pointen er, at i det åbne undervisningsrum kan alle tilstedeværende tale

(eventuelt dybt) personligt. Som et valg - ikke som en forpligtigelse. Trygheden kommer af at vide, at det personlige udsagn kun vil blive brugt i den givne faglige sammenhæng. Og hvis dette ikke er muligt, får udsagnet blot lov til at »stå et øjeblik« - som et særligt markant, tillidsfuldt bud på emnet fra en tilstedeværende. (En vejleder har ofte muligheder for at gå et skridt eller to videre med et personligt udsagn af den skitserede art. De to tommelfingerregler her er 1) at være en god lytter og respektfuld samtalepartner, 2) at erkende sin egen begrænsning - og derfor enten sende eleven videre til fagfolk eller skitsere de muligheder eleven har for at arbejde med sit problem/sit tema i den konkrete undervisningssammenhæng.)

Det kræver mere end pædagogisk tæft at personliggøre undervisningens rum så meget, at terapeutiske teknikker kan tages i anvendelse på forsvarlig vis. Læreren må 1) have personlige erfaringer med den pågældende teknik, og der må 2) være mulighed for supervision (vejledning fra en mere erfaren kollega eller anden faglig autoritet).

Jeg opfatter det altså sådan, at den afgørende skillelinie mellem undervisning og terapi går der, hvor det skal afgøres (af læreren), om og hvordan ubevidst materiale skal have plads i undervisningen. Efter min mening vil det ganske ofte ske i "Det Åbne Rum"s undervisning, at ubevidst materiale gøres eller bliver bevidst for eleven. Det er nu engang samtalens enkle magi, at den indeholder oplysningens mulighed. Men læreren skal afholde sig fra psykologisk bearbejdelse af dette ubevidste materiale, hvad enten det optræder i form af dybt personlige indlæg i en diskussion, symbol ladede tegninger eller drømme, gråd eller aggressivitet - Ligesom psykoterapeuten Winnicotts "the good enough mother" (der både skal kunne bekræfte og sætte grænser for sit barn uden at barnet føler sig svigtet), skal læreren kunne rumme (containe) elevernes forskelligartede personlige udsagn. Men hun skal hverken problematisere, spejle eller bearbejde dem. For det er hun ikke uddannet eller kvalificeret til. Den lærer, der inddrager nogle af selvudviklingens terapeutiske redskaber i sin undervisning skal kende sin egen kompetence meget nøje. Huske kontraktens præcise ordlyd. Vide, hvordan man vejleder en elev, der på grund af undervisningen har fået dybt eksistentielle problemer på dagsordenen - uden at det bliver til et fælles samtaleemne i klassen. Vide - som Thyra - hvordan

man hjælper andre til at erkende noget følelsesmæssigt farligt.

»Oplysning være skal vor lyst,

er det så kun om sivet,

men først og sidst med folkerøst

oplysningen om livet;

den springer ud af folkedåd

og vokser, som den vugges,

den stråle i vort folkeråd,

til aftenstjernen slukkes.«

*1 Brita Lønstrup: Det Åbne Rum. En pædagogisk grundbog for voksenundervisere. KLIM, Århus 1988.

- Hanne Tofte Jespersen (red.): Man skal høre meget. Musikaliteten i fokus. En bog om lærere og undervisning. Kbh. 1988

*2 Klaus Finkel var vesttysk musikterapeut.

*3 Ruth C. Cohn: Von der Psykoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975

*4 Terapeutiske teknikker, der kan anvendes i almindelig undervisning, er blandt andet beskrevet i følgende bøger:

- Eva Tverskov: At skrive sætter spor. Kbh. 1990 (tekster)

- Betty Edwards: At tegne er at se. Gyldendals bogklub 1979 (tegninger}

- Vibeke Skov: Det skabende menneske. Udvikling gennem myter og kunstterapi. Kbh. 1991 (billeder)

- Helen Bonny og L.M. Savary: Music and your mind. Listening with a new consciousness, Illinois 1973/New York1990 (musik)

/

Lars Ole Bonde, født 1951. Cand. mag i musik/nordisk litteratur fra Arhus Universitet 1979. Adjunkt, senere lektor i musikvidenskab på Alborg Universitetscenter (med speciale i musikpsykologi, musikpædagogik og musikhistorie) 1981-87. Musikproducer ved Danmarks Radio fra 1986-93 (klassisk musik). Freelance musik- og operaproducent 1993-95. Censor på Arhus Universitet og Københavns Universitet. Extern lektor i musikterapi ved Alborg Universitetscenter fra 1991, lektor i musikterapi fra 1995. Bøger og artikler om musikpædagogik, musikpsykologi, musikterapi og musikhistorie, blandt andet ""Kunsten og revolutionen"– Forholdet mellem musik og samfund hos Richard Wagner"(1979),"Man skal høre meget. En bog om lærere og undervisning."(1988), "Rundt om ’Ringen’. Veje til Wagners verdensteater." (1993), "Musikterapi: Når ord ikke slår til." (2001)